Erfahrungen mit fächer- und grenzüberschreitendem
|
Versión española |
By the Edmund Ohlendorf, IWB Radolfzell e.V., GERMANY, 2000
Contribution to EDUVINET Didactically and Methodically:
Internet and Teaching
I Einige Bemerkungen
zur Vorgeschichte
Schon vor dem zweiten Weltkrieg
gab es in einigen Ländern Europas vereinzelt Versuche, vom sogenannten Frontalunterricht
wegzukommen zugunsten größerer Anteile von Schüleraktivitäten. Aber bis in die
70er Jahre wurden solche Alternativen, zumindest in den Gymnasien, kaum beachtet.
Seither kann man bis in die 80er Jahre zwei gegenläufige Trends beobachten:
D.h. auf der einen Seite eine immer stärkere Differenzierung der Lerninhalte
durch einzelne z.T. neue Schulfächer oder gar durch die Ausrichtung verschiedener
Schultypen in technischer, sprachlicher oder wirtschaftlicher Richtung. Auf
der anderen Seite hat es aber verstärkt durch die Bildungsreformen der 70er
Jahre auch Bemühungen gegeben, durch Partnerarbeit, Gruppen- und Projektunterricht
mehr Rücksicht zu nehmen auf die Lernbedürfnisse der Schüler.
Ab Mitte der 80er Jahre hat das ganzheitliche Lehren und Lernen durch die sogenannten
Schlüsselqualifikationen einen neuen Schub bekommen, der wohl in erster Linie
aus den Anforderungen der Industrie stammt und besonders im beruflichen Schulwesen
eine Rolle spielt.
Die Tabelle 1 A vermittelt einen Überblick über Bildungsinhalte und -ziele bis
in die 80er Jahre des 20. Jahrhunderts.
Die Abb. 1.1 B zeigt die Unterrichtsorganisation im Frontalunterricht. Er galt
über Jahrzehnte als Normalunterricht, in dem mehr oder weniger alle Impulse
vom Lehrer/in ausgehen, und die Schüler in der Regel rezeptiv tätig sind. Diese
Art Unterricht erfordert - wenn er effektiv sein soll - ein großes Maß an Disziplin,
Lernbereitschaft und Konzentrationsfähigkeit der Schüler/innen. Alle drei Eigenschaften
waren aber bei Jugendlichen schon im ausgehenden 20. Jh. immer weniger vorhanden
oder mussten durch den Lehrer/in z.T. mit repressiven Maßnahmen durchgesetzt
werden, was zu einem autoritären Unterrichtsstil führen kann.
Der Gruppenunterricht (s. Abb. 1.2 B) lässt den Schülern mehr Freiheit für eigene
kreative Lösungen, und die meisten Schlüsselqualifikationen sind nur bei dieser
Unterrichtsorganisation zu erreichen. Außerdem bereitet der Gruppenunterricht
die Jugendlichen auf die Anforderungen in Gesellschaft und Beruf viel besser
vor als der klassische Frontalunterricht. Selbst im Fremdsprachenunterricht
versuchen Hunderte von Lehrern/innen seit Jahren, neue Wege zu gehen. Und in
Deutschland hat sich ein ganzes Netz entwickelt, in dem Lehrer/innen über die
Methode "Lernen durch Lehren" untereinander Beispiele und Erfahrungen austauschen
(http://www.ldl.de).
Der Gruppenunterricht kann in vielen Fällen noch von einem Lehrer allein durchgeführt
werden, da selbst bei arbeitsteiliger Gruppenarbeit zwar verschiedene Aspekte,
aber immer noch innerhalb eines Faches oder Problems behandelt werden. Wenn
der Lehrer/in zwei oder gar drei Fächer beherrscht, kann er natürlich auch mit
seinen Schülern Fachgrenzen überschreiten. Im beruflichen Schulwesen gibt es
zahlreiche Fälle, in denen nur noch fächerübergreifend praktikable Lösungen
gefunden werden können, z.B. zwischen den Bereichen Metall- und Elektrotechnik,
im Kraftfahrzeugbereich oder in der Energietechnik.
Tab. 1 A Bildungsinhalte und -ziele (Didaktik) bis in die 80er Jahre des 20. Jh. | |
Spezialisierung, Wissensvermittlung in verschiedenen Fächern | Denken in Zusammenhängen,
Ganzheitliche Ausbildung |
Mathematik Chemie Physik Muttersprache Alte Fremdsprachen Neue Fremdsprachen Geschichte Politik Geographie Wirtschaft Datenverarbeitung Religion Ethik (Philosophie) Kunst Sport Jedes Fach orientiert sich dabei in erster Linie an den Ansprüchen der zugehörigen Wissenschaft, deren Zielen, Inhalten und z.T. auch an deren Methoden. |
Beteiligung der Schüler
Die sogenannten Schlüsselqualifikationen umfassen neben der
|
Abb.
1.1 B Frontalunterricht Fig. 1.1 B Traditional way of teaching and learning |
|
|
Abb.
1.2 B Gruppenunterricht (arbeitsgleich oder arbeitsteilig) Fig. 1.2 B Groups of students working in teams (on the same task or on different ones) |
|
|
Man kann wohl davon ausgehen,
dass fächerübergreifender Unterricht an allgemeinbildenden Gymnasien in Europa
bisher die Ausnahme war.
Dafür gibt es eine Reihe von Gründen:
Diese Situation wird sich jedoch bald ändern,
Aus der Abb. 2 B geht hervor,
dass im fächerübergreifenden Unterricht zur gleichen Zeit zwei, drei oder auch
vier Lehrer/innen beteiligt sind. Das bedeutet nicht sofort eine Erhöhung der
Lehrerstunden pro Klasse, sondern jeder Lehrer setzt einen Teil seiner Zeit,
die er im Stundenplan für die jeweilige Klasse so oder so hat, ein für die gemeinsame
(fächerübergreifende) Lösung von Aufgaben oder Projekten. Das setzt natürlich
eine Teamarbeit unter den Lehrern voraus, für die sie bisher nicht ausgebildet
wurden. Allerdings fordert die Gesellschaft auf der anderen Seite von ihnen
zunehmend lauter, dass sie den Schülern die Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit,
Sozial- und Medienkompetenz beibringen sollen.
Tab. 2 A Warum ist der Einsatz von IKT im Unterricht notwendig und sinnvoll ? *) | |
Gesellschaftliche Notwendigkeit | Schulpraktische und lernpsychologische Gründe |
Zu den bereits in Tabelle 1 A genannten Schlüsselqualifikationen kommt seit Mitte der 90er Jahre des 20. Jh. noch die Medien-kompetenz, insbesondere die der Internet- nutzung hinzu. Insbesondere drei Eigenschaften des Internets nehmen in unserer Gesellschaft eine wachsende Bedeutung ein und können deswegen im Unterricht nicht ignoriert werden.
|
|
*)
Weitere Informationen zum Thema: "Verschiedene Aspekte der Internetnutzung
im Schulunterricht - Offener - und Fernunterricht" findet man unter http://www.eduvinet.de/eduvinet/de015.htm
|
Abb.
2 B Fächerübergreifender Unterricht Fig. 2 B Cross curricula teaching and learning Unterrichtsorganisation/organisation of lessons |
|
III Was hat da EDUVINET Projekt geleistet, um die Lage zu verbessern ?
Als eine relativ kleine
Gruppe von nur drei Personen - ein Lehrer für Wirtschaft, einer für Geschichte,
Politik, Geographie und ein Fachmann für Datennetzwerke - 1995 daran ging, einen
Antrag für ein SOKRATES ODL Pilotprojekt zu formulieren, war das wahrlich ein
Pilotunternehmen, denn es gab seinerzeit in Deutschland wenig Erfahrungen mit
der Internetnutzung in Schulklassen und überhaupt keine mit fächerübergreifendem
Unterricht in Kombination von IKT.
Zunächst mussten wir versuchen, dass die eigenen Projektideen auch den Zielen
des SOKRATES ODL Programms entsprachen. Wie aus der Tabelle 3 A hervorgeht,
ist uns das weitgehend gelungen, obwohl man 1995/96 in Brüssel wohl eher an
die Angebote von Fernuniversitäten dachte und bei dem Wort Fernlehre weniger
an den Bildungsbetrieb ganz normaler Schulen in der Sekundarstufe II.
Die organisatorische Umsetzung der Projektidee gestaltete sich zwischen 1996
und 1998 z.T. sehr schwierig (siehe Abb. 3 B). Zunächst folgten wir der sogenannten
top down Methode, d.h. die Projektpartner formulierten am runden Tisch drei
Themenbereiche, zu denen auf europäischer Ebene Unterrichtsmaterialien erarbeitet
werden sollten:
Die Materialien sollten
als Grundstock für Lehrerdiskussionen und Schülerarbeiten in den Mitgliedsländern
der EU dienen.
Die drei Themenbereiche orientierten sich am Interesse der EU und an dem von
Lehrern, die weit über die Möglichkeiten ihrer nationalen Curricula hinausdachten.
Das bedeutete einerseits eine gewisse Anlehnung an Wissenschaftler von Universitäten
und Praktiker aus der Wirtschaft, auf der anderen Seite erwiesen sich aber sowohl
die Inhalte als auch teilweise der Sprachstil nur für sehr gute Schüler verständlich.
Außerdem kamen die oben genannten Themen in den damaligen Schulcurricula nur
sehr partiell vor.
Das liegt z.T. auch daran, dass es in den allgemeinbildenden Fächern prinzipiell
viel schwieriger als in den Naturwissenschaften ist, sich auf Themen zu einigen,
die für viele Mitgliedsländer gleich wichtig sind. Wenn man nach langen Diskussionen
dann doch einige gefunden hat, bleibt immer noch das Problem der Übersetzungen
in die Sprachen der Mitgliedsländer. Entweder fehlt das Geld dafür oder es gibt
nicht genug bilinguische Kollegen unter den Projektpartnern, die in der Lage
sind, Materialien zu übersetzen.
Weit über 1000 Internetseiten hat das EDUVINET Team innerhalb von zwei Jahren
publiziert. Aber wie viele davon im konkreten Unterricht einzelner Mitgliedsländer
benutzt werden, ist schwer festzustellen. Selbst wenn der EDUVINET Service 300
bis 400 mal pro Tag besucht wird, entscheidet häufig die Sprache der angebotenen
Materialien oder die der Besucher über die Nutzung der Seiten.
Tab. 3 A Europäische Bildungsziele im SOKRATES Programm (Auswahl) | |
Allgemeine Ziele (1995-1999)
|
Ziele des EDUVINET Projekts (1996-1998)
|
Tab. 4 A Entwicklung des EDUVINET Service seit 1998 | |
Erweiterung des Angebots von Unterrichtsmaterialien
Publikation der didaktisch-methodischen Erfahrungen
|
Stärkung der kommunikativen Kompetenz bei den Schülern, auch über nationale Grenzen hinweg
Publikation von Schülerarbeiten
|
IV Informations- und Kommunikationstechnologie im Dienste nationaler Curricula
Nach Ende des EDUVINET
Projekts im August 1998 zeichnen sich zwei verschiedene Entwicklungen ab, die
z.T. auch ihre Spuren im EDUVINET Service (http://www.eduvinet.de)
hinterlassen haben (siehe auch Tab. 4 A ).
Getragen von dem persönlichen Engagement einiger Kollegen aus dem Bereich der
Naturwissenschaften erfuhr die Nutzung der IKT einen schnellen Aufschwung, was
sich auch statistisch in den Benutzerzahlen des EDUVINET Service ablesen
lässt.
Dafür gibt es zwei Gründe:
Da die Materialien (mit
einer Ausnahme) nur in Deutsch angeboten werden, bleiben sie für alle, die kein
Deutsch verstehen, unverständlich.
Hier könnte die EU Kommission mit relativ wenig Geld elektronische Handbücher
verbreiten helfen und damit auch einen Beitrag leisten zur Vergleichbarkeit
von Schülerleistungen in verschiedenen Mitgliedsländern der EU.
V Informations- und Kommunikationstechnologie im Dienste der Transnationalität
Wie in Tabelle 5 A dargelegt, ist ein Unterricht, der die nationalen Grenzen
überschreitet, nicht nur wünschenswert, sondern durch die IKT auch eine realisierbare
neue Dimension im Unterricht geworden.
Der in Kapitel II und Abb. 2 B beschriebene fächerübergreifende Gruppen- oder
Projektunterricht wird durch eine inter- oder transnationale Komponente erweitert.
Wichtig ist dabei, dass sich die beteiligten Lehrer vorher auf gemeinsame Themen
geeinigt haben. Solche Themen findet man in mehreren Sprachen unter:
http://www.eduvinet.de/eduvinet/inunt.htm
Um optimale Ergebnisse zu erreichen, sind aber darüber hinaus noch viele weitere
Details zu klären, und je genauer das geschieht, umso vergleichbarer werden
die Arbeiten der Schüler.
Tab. 5 A Transnationalität - Warum ist grenzüberschreitender Unterricht sinnvoll und notwendig ? | |
Politische Gründe:
Wirtschaftliche Gründe:
Lernpsychologische Gründe:
|
Abb.
5 B Fächer- und grenzüberschreitender Unterricht mit Hilfe der Informations-
und Kommunikationstechnologie (ITK) Fig. 5 B Cross curricula and cross border education by using information and communication technology (ICT) |
|
Copyright © IWB
e.V. 1996-2000 Webmaster:
ohlendorf@eduvinet.de
800 x 600 recommended