Experiencias en clase transversal y transnacional en el año 2000

By the Edmund Ohlendorf, IWB Radolfzell e.V., GERMANY, 2000

Contribution to EDUVINET Didactically and Methodically: Internet and Teaching

Traducción del original aleman ("Erfahrungen mit fächer- und grenzüberschreitendem Unterricht im Jahre 2000") por Eduardo Díaz Cano

I Consideraciones previas

Antes de la II Guerra Mundial ya hubo en algunos países de Europa intentos aislados para salir del tipo de clase frontal e introducir en la clase un mayor número de actividades, en las que participasen los alumnos. Pero hasta los años 70 no se tomaron en serio semejantes alternativas, al menos en los institutos.

Desde entonces y hasta los años 80 se pueden observar dos tendencias contrapuestas: por un lado una diferenciación cada vez mayor de los contenidos, bien a través de nuevas asignaturas o bien a través de la implantación de Institutos con diferentes orientaciones: técnicos, lingüísticos o económicos. Por otro lado y a través de las reformas educativas de los años 70 se fueron tomando en consideración, cada vez con más fuerza, las necesidades educativas de los alumnos con el trabajo por parejas, en grupos o por el método de proyectos.

A partir de mediados de los 80 se le dio a la enseñanza y al aprendizaje un nuevo impulso gracias a la cualificación por objetivos, si bien este impulso está promovido por la industria y tiene una influencia especial en la Formación Profesional - Ciclos Formativos.

La tabla 1 A nos da una visión general de los contenidos y objetivos formativos hasta los años 80.

La figura 1.1 B muestra la organización de una clase frontal. Durante decenios fue el modelo a seguir como clase normal, en la que más o menos todos los impulsos proceden del profesor, y los alumnos son, normalmente, sólo receptivos. Esta tipología de clase exige, si quiere ser efectiva, un alto grado de disciplina, deseos de aprender y capacidad de concentración por parte de las/los alumnas/os. Sin embargo estas tres cualidades ya eran cada vez más escasas entre los jóvenes de finales del Siglo XX, o tenían que ser fomentadas por el/la profesor/a con medidas represivas, lo que puede llevar a un tipo de clase autoritaria.

La clase en grupos (ver figura 1.2 B) deja a los alumnos más libertad para encontrar soluciones creativas propias, y la mayoría de los conocimientos específicos sólo pueden ser alcanzados con este tipo de organización de la clase. Además la clase en grupos prepara a los jóvenes para los retos, que la sociedad y el trabajo les va a plantear, mucho mejor que la clásica clase frontal. Hay que destacar que, desde hace años cientos de profesoras/es de idiomas intentan abrir nuevos caminos, habiéndose creado en Alemania una red, en la que profesoras/es intercambian ejemplos y experiencias por el método "Aprender por la enseñanza" (http://www.ldl.de).

La clase en grupos puede ser dirigida aún, en muchos casos, por un solo profesor, pues si bien con la división de los trabajos en grupos se tratan diversos aspectos, estos siguen estando dentro de la misma asignatura o problema. Si el/la profesor/a domina dos o tres asignaturas, puede, naturalmente, traspasar las fronteras de las diversas asignaturas con sus alumnos. En la enseñanza profesional se dan muchos casos en los que sólo se puede encontrar soluciones prácticas cuando las asignaturas se entrelazan, como por ejemplo en el ámbito de la metalurgia o de la electrónica, de la automoción o de la energía.

Abb. 1.1 B Frontalunterricht Fig. 1.1 B Traditional way of teaching and learning

Abb. 1.2 B Gruppenunterricht (arbeitsgleich oder arbeitsteilig) Fig. 1.2 B Groups of students working in teams (on the same task or on different ones)

Se puede comenzar diciendo que la clase transversal en los Institutos generalistas de Europa hasta ahora era una excepción.

Para esto hay una serie de razones:

• Hasta ahora no había ninguna necesidad de enseñar transversalmente.
• La formación del profesorado para Secundaria estaba orientada, más bien, para especialistas o para "luchadores solitarios" que para el profesorado en general.
• Los currículos de las diversas asignaturas no tenían previsto o se conformaban, en este tema, con indicaciones no vinculantes.
• La cadencia horaria de los horarios dificulta hasta hoy la implantación del profesor transversal.
• La equipación técnica de las aulas para la clase transversal sólo se da en casos excepcionales.
• Aulas para la elaboración de datos son utilizadas, frecuentemente, sólo para las clases de informática.
• La implantación de clases transversales en las asignaturas generalistas era, hasta ahora, demasiado caro.

Sin embargo esta situación cambiará pronto,

• cuando los responsables políticos de Educación hayan aceptado las razones indicadas en la Tabla 2 A,
• los Estados, las Comunidades, las Regiones o los Ayuntamientos estén dispuestos a invertir en los medios necesarios,
• sea mejorada la formación continua del profesorado,
• sean modernizados los currículos,
• se adecuen los horarios a las nuevas condiciones y también
• sean equipadas las aulas para las asignaturas generalistas con ordenadores y conexión a Internet.

De la figura 2 B se deduce que en la clase transversal toman parte, al mismo tiempo, dos, tres o hasta cuatro profesoras/es. Esto no significa un aumento inmediato de las horas del profesorado por clase, sino que cada profesor/a utiliza una parte del tiempo, que el/ella tiene, de todas formas, en el horario para la correspondiente clase, para la resolución conjunta (transversal) de trabajos o proyectos. Esto presupone, naturalmente, un intenso trabajo en equipo del profesorado, para lo que ellos, hasta ahora, no han sido formados. Por otro lado la sociedad exige de ellos, cada vez con más insistencia, que enseñen a los alumnos unas nuevas capacidades específicas, como pueden ser la capacidad de trabajo en equipo, la competencia social y la de los medios de comunicación.

Abb. 2 B Fächerübergreifender Unterricht Fig. 2 B Cross curricula teaching and learning Unterrichtsorganisation/organisation of lessons

III ¿Cuál es la contribución del Proyecto EDUVINET para mejorar la situación descrita?

Cuando un grupo, relativamente pequeño, de sólo tres personas - un profesor de Economía, otro de Historia, Política y Geografía y un especialista en ordenadores-Internet - se pusieron en 1995 a dar forma a una solicitud para un proyecto piloto en SÓCRATES ODL, era realmente una actividad pionera, pues en esa época había en Alemania pocas experiencias con el uso de Internet en el aula y ninguna en clases transversales en combinación con las TIC.

En primer lugar teníamos que intentar que las ideas propias del proyecto se adecuasen a los objetivos del programa SÓCRATES ODL. Como se deduce de la Tabla 3 A, lo conseguimos ampliamente, si bien en Bruselas, allá por el año 1995/96, entendían el término "enseñanza a distancia" más bien restringido a las ofertas de Universidades a distancia y menos en las posibilidades de las normales instituciones formativas de Secundaria.

La realización práctica del proyecto se desarrolló entre 1996 y 1998, no sin dificultades (ver figura 3 B). En primer lugar seguimos el llamado método top down, es decir, los socios colaboradores formulaban en una mesa redonda tres temas, para los cuales se debían de elaborar materiales, que sirviesen para la clase a nivel europeo:

• Identidad europea (Historia, Política)
• Problemas económicos de la UE (Condiciones de vida y el EURO)
• Desafíos globales (aspectos ecológicos y económicos)

Los materiales debían servir como base para discusiones entre profesores y para trabajos de los alumnos en los países de la UE.

Los tres campos elegidos se orientaban en interés de la UE y de los profesores que pensasen más allá de las posibilidades de sus currículos nacionales. Esto implicaba, por una parte, un cierto apoyo de científicos de Universidades y expertos en economía, por otra se constató, que tanto los contenidos como, en parte también, el lenguaje, eran comprensibles sólo para alumnas/os muy buenos. Además los temas elegidos sólo aparecían en los currículos de las escuelas muy parcialmente.

Esto también tiene su explicación en que, en las asignaturas de Humanidades más que en las Técnicas, es, en principio, mucho más difícil ponerse de acuerdo sobre un tema, que fuese igual de importante para todos los países de la UE. Y cuando ya se habían encontrado algunos, después de largas discusiones, aparece el problema de las traducciones a los diferentes idiomas de la UE. O bien no hay dinero para ello o no hay suficientes colegas bilingües entre los socios que se encuentren en disposición de traducir los materiales.

Más de 1000 páginas ha publicado el equipo de EDUVINET en dos años. Pero cuántas de ellas han sido utilizadas en la clase real de algún miembro de la UE, es difícil de constatar. Aún cuando el EDUVINET - Service es visitado entre 300 y 400 veces al día, es frecuentemente el idioma, en el que se encuentra el material, el aspecto decisivo para la utilización de las páginas.

Tabla 4 A Desarrollo de EDUVINET - Service desde 1998

Ampliación de la oferta de materiales para la clase Autores particulares - motivados por el proyecto EDUVINET - han publicado desde entonces materiales propios en Internet para la clase, de tal forma que la oferta de EDUVINET - Service ha crecido más allá de los contenidos pensados originariamente. Desde 1999 se pueden visitar también los resultados de un proyecto LEONARDO a través de EDUVINET - Service. Publicación de las experiencias didácticas y metodológicas Para profesoras/es que se atreven por primera vez con clases apoyadas con Internet, ofrece el EDUVINET - Service importantes indicaciones sobre ventajas y desventajas de estos nuevos métodos. También los informes experimentales sobre aspectos parciales de las clases transversales se han convertido, tanto para teóricos como para prácticos, en un filón para encontrar ideas y realizar experiencias propias.

Fortalecimiento de la capacidad comunicativa entre los alumnos, también más allá de las fronteras nacionales Al Foro de discusión EDUTALK se le dio una nueva forma a comienzos del año 2000 compatible con la anterior, pudiendo recuperar experiencias allí reflejadas y reutilizarlas. El potencial de desarrollo de este Foro debe seguir ampliándose. Publicación de trabajos de los alumnos Desde hace tres años antiguos colaboradores del proyecto EDUVINET -y otros colegas que se han sumado al proyecto - siguen el método bottom up, esto quiere decir que, en primer lugar, se orientan en sus contenidos a aquello que las/los alumnas/os pueden realizar en un determinado espacio de tiempo. Los resultados de estos trabajos son publicados posteriormente en Internet.

IV Las tecnologías de la información y de las comunicaciones al servicio de los currículos nacionales

El proyecto EDUVINET finalizó en agosto de 1998. De esta experiencia se destacan dos evoluciones diferentes, las cuales también han dejado su sello en el EDUVINET - Service (http://www.eduvinet.de) (ver la tabla 4 A).

La utilización de las TIC en la clase experimentó un rápido desarrollo gracias a la dedicación personal de algunos colegas del ámbito de las ciencias naturales, lo que se puede deducir estadísticamente de la cantidad de usuarios de EDUVINET - Service.

Hay dos razones para esto:

• Los materiales de clase ofrecidos continúan adecuándose a los currículos nacionales.
• Los contenidos de las ciencias naturales apenas se diferencian entre los distintos Estados, tanto alemanes como europeos. La cuestión del contenido es, en este tema, secundario, pero el idioma de los materiales ofrecidos es decisivo para su utilización.

Puesto que los materiales (con una excepción) sólo se encuentran en alemán, no son accesibles para aquellos que no entienden este idioma.

En este tema la Comisión de la Unión Europea podría ayudar, con relativamente poco dinero, a divulgar diccionarios electrónicos y con ello contribuir a la comparación de los rendimientos académicos de los diferentes alumnos de los Estados de la Unión Europea.




V Las tecnologías de la información y de las comunicaciones al servicio de la transnacionalidad

Como se expresa en la Tabla 5 A una clase en la que se traspasen fronteras no sólo es deseable, sino que gracias a las nuevas tecnologías se ha convertido en una nueva dimensión realizable en la clase. La clase transversal de grupos o de proyecto descrita en el Capítulo II y figura 2 B se ve ampliada por un componente inter- o transnacional. Para ello es importante que los profesores, que participen, se pongan de acuerdo con antelación sobre temas comunes. Algunas propuestas similares se pueden encontrar ya en diversos idiomas en la dirección:

http://www.eduvinet.de/eduvinet/inunt.htm

Para lograr unos resultados óptimos deben tenerse en cuenta otros muchos pequeños detalles y cuanto más exactos sean estos trabajos previos, mucho mejor se podrán comparar los trabajos de los alumnos de los diversos países participantes.

Abb. 5 B Fächer- und grenzüberschreitender Unterricht mit Hilfe der Informations- und Kommunikationstechnologie (ITK) Fig. 5 B Cross curricula and cross border education by using information and communication technology (ICT)